|
|
Основные разделы |
 |
Информация о ЦМКО
|
Новости
|
Планируемая деятельность в 2006-2007 уч.г.
|
Направления деятельности в 2005-2006 уч.г.
|
Направления деятельности в 2003-2004 уч.г.
|
Направления деятельности в 2002-2003 уч.г.
|
Наши публикации
|
Диагностические материалы
|
Отзывы наших слушателей
|
Словарик
|
Так говорят дети
|
Гостевая книга
Полезная информация и ссылки
|
Наш адрес |
660005, г.Красноярск,пр.Мира 76, каб. 1-04, Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, Центр мониторинга качества образования
Тел.: (3912) 27-76-79
БОЛЕЕ ПОДРОБНО ->>
E-mail: krasmonitor@yandex.ru;
|
|
Статья.
|
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Голубева Людмила Матвеевна, к.п.н.
Рамеева Роза Сергеевна
Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем как в педагогической теории, так и в педагогической
практике. Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий: противоречия
управленческого, педагогического и психолого-физиологического характера.
Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей. Остаются нерешенными такие проблемы, как: субъективизм школьной отметки, отсутствие четких критериев в ее выборе; грубое ранжирование результатов средствами 5-балльной шкалы; отсутствие в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла [4].
Таким образом, актуальной педагогической задачей сегодня является приведение в соответствие системы оценивания с поставленными целями образования, разработка технологичных измерителей уровня достижения как содержательных, так и деятельностных, и воспитательных целей.
Одним из путей решения обозначенной задачи является, на наш взгляд, оценивание на основе критериально-ориентированного подхода.
Критериально-ориентированный подход – подход, позволяющий оценить, насколько обучаемые достигли заданного уровня знаний и умений, например, образовательного стандарта. В данном случае оценка конкретного обучаемого не зависит от того, какие результаты получили другие обучаемые. Результат будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного обучаемого социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором – дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).
В настоящее время критериально-ориентированный подход заменяется понятиями «ориентированный на содержание», «ориентированный на требования к уровню подготовки» или «ориентированный на цели».
Для начального общего образования приоритетной целью обучения является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене.
Формирование умения учиться – задача всех ступеней школьного образования, и она не может быть полностью решена в рамках начальной школы. Однако, если в начальной школе не заложить основы этого умения, то последующее обучение вызовет у школьников определенные затруднения.
В связи с этим, ученики начальной школы должны освоить рефлексивные действия, необходимые для ответа на вопрос: «чему учиться?», а также – поисковые действия, необходимые для приобретения недостающих умений, знаний и для ответа на вопрос: «как научиться?». А в качестве предмета оценивания следует рассматривать основные результаты обучения в начальной школе, представленные группами умений.
Особенно важны следующие общеучебные умения:
- осмысленно читать художественные, научно-популярные и публицистические тексты, соответствующие возрасту, выделять в тексте главную мысль; пересказывать текст; искать информацию в учебной литературе, в словарях и справочниках (в том числе с использованием компьютера);
- выполнять работу по несложному алгоритму; индивидуально, совместно (всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность действий по ее решению; доводить начатое дело до конца;
- описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнивать объекты для того, чтобы найти их общие и специфические свойства, высказывать суждения по результатам сравнения;
- видеть границу между известным и неизвестным; соотносить результат своей деятельности с образцом; находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их; вырабатывать критерии для оценки учебной работы; оценивать свои и чужие действия по заданным критериям; обращаться к взрослому с запросом недостающей информации или просьбой о консультации, как устранить учебные трудности, установленные самим ребенком; а главное – склонность искать недостающие способы и средства решения задач, а не получать их в готовом виде;
- вступать в учебное общение, участвовать в дискуссии, организовывать свою работу в малых группах, владеть приемами и навыками учебного сотрудничества (уметь регулировать конфликты, понимать точку зрения другого, содержательно оценивать достоинства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе; координировать разные точки зрения и достигать общего результата) [2].
В марте-апреле 2004 г. Центром мониторинга качества образования по заказу Главного управления образования администрации Красноярского края осуществлялось исследование на тему: «Качество учебных достижений выпускников начальной школы, обучающихся в разных образовательных системах и по разным образовательным программам» [1].
Целью исследования являлось осуществление сравнительного анализа учебных достижений выпускников начальной школы, обучающихся в разных образовательных системах и по разным образовательным программам.
Исследование осуществлялось по следующим направлениям:
• определение степени овладения выпускниками начальной школы предметными умениями в образовательных областях «Филология», «Математика», «Окружающий мир»;
• определение степени овладения выпускниками начальной школы общеучебными умениями, необходимыми для успешной адаптации в основной школе;
• поиск факторов, влияющих на качество учебных достижений младших школьников:
- сформированность у младших школьников ключевых мотивов к учебной деятельности;
- потенциал педагогов, обучающих выпускников начальной школы.
Диагностический инструментарий, используемый при исследовании, был ориентирован на выявление результатов, которых достигли учащиеся в процессе обучения в начальной школе. В качестве таких результатов разработчики рассматривали сформированность предметных и общеучебных умений младших школьников при изучении образовательных областей «Филология», «Математика», «Окружающий мир».
При разработке инструментария для диагностики сформированности предметных и надпредметных умений при изучении образовательной области «Филология», разработчики акцентировали внимание на результаты обучения способам общения с текстом, т.к. учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего при работе с текстами. Следует учитывать, что в период, когда ребенок овладевает чтением и письмом, вопросы культуры речи носят первостепенное значение.
Вдумчивая работа с текстом позволяет учащимся «видеть», как орфограммы «работают» в тексте, т.к. у большинства школьников формируется стойкое убеждение, что изучать правила и пользоваться ими необходимо только на уроках русского языка и в тетради по этому предмету. Кроме того, в основной школе появляются тексты, содержащие развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов. Отсутствие такого жанра средств обучения и характера учебного общения в начальной школе многих детей приводит к трудностям понимания учебного содержания при обучении в основной школе.
При создании инструментария для диагностики сформированности предметных и общеучебных умений при изучении образовательной области «Математика», разработчики уделили особое внимание сформированности у выпускников начальной школы приемов решения текстовых (сюжетных) задач. Их роль состоит в формировании у учащихся общих приемов математического моделирования. При этом под задачей нами понимается способ знакового предъявления задания, включающий указания на цель и условия ее достижения. Под математическим моделированием – процесс переработки и перекодирования информации в учебном процессе на математическом содержании.
Овладение школьниками общеучебным (универсальным) умением моделировать предполагает поэтапное овладение ими конкретными предметными умениями: представлять задачу в виде таблицы, схемы, числового выражения, формулы (уравнения), чертежа и уметь осуществлять переход от одной модели к другой.
В частности, выпускник начальной школы должен не только решать текстовую задачу в 1-2 действия, но и формулировать задачу (хотя бы в 1 действие) при заданных значениях величин и отношении между ними.
При разработке диагностического инструментария для исследования сформированности предметных и общеучебных умений при изучении образовательной области «Естествознание», группа разработчиков акцентировала свое внимание на следующих умениях:
- устанавливать связи, зависимости между объектами; характеризовать условия жизни и развития объектов;
- классифицировать, сравнивать объекты, определять время и характеризовать пространство, в котором они существуют;
- применять методы науки, прежде всего метод наблюдения, уметь проводить измерения.
Разработка диагностического инструментария учебных достижений школьников требует от педагога тщательного подбора заданий, отражающих не только выше обозначенные приоритеты в образовании школьников, но и выполнение других рекомендаций, предъявляемых к работам подобного типа [1]. Рассмотрим некоторые из них.
1. Диагностический инструментарий должен включать задания, выполняющие не только контролирующую, диагностирующую, но и обучающую и воспитывающую функции, т.е.:
- задания могут давать ученику определенный объем новой информации, например: «Пользуясь текстом, объясни, почему дно Аральского моря постепенно превращается в соленую пустыню? (не более 4-х предложений)»;
- задания предполагают создание учеником новых схем действия, например: «Сформулируй задачу на кратное отношение величин (с использованием отношений «больше в» или «меньше в») и реши ее».
2. Задания должны быть нагружены разными факторами, один из которых собственно результат обучения по предмету, а другой отражает личностные особенности учащегося в овладении общеучебными (универсальными) умениями. Например: «Выпиши из третьего абзаца текста три слова с безударной гласной в корне, подбери к ним проверочные слова».
3. Каждое задание должно быть представлено совокупностью эмпирических индикаторов, сигнализирующих об умении конкретного школьника выполнять указанные единицы содержания. Эмпирический индикатор – выполненное учащимся действие на предметном содержании.
Некоторые эмпирические индикаторы могут повторяться в других заданиях. Неоднократное проявление одного из эмпирических индикаторов в других заданиях (например, «при написании не допустил орфографических ошибок») сигнализирует об устойчивом умении («орфографическая грамотность») школьника, и наоборот. Например:
Задание:
Составь и запиши задачу о количестве воды в Аральском море, используя отношения «больше в» или «меньше в» (отношение кратности), выбрав для этого данные из текста.
Результат, полученный учеником:
Байкале 2000 л. воды, а в Аральском море в 20 раз меньше воды, чем в Байкале. Сколько воды в Аральском море?
Эмпирические индикаторы:
- нашел информацию в тексте, заданную в явном виде;
- правильно установил отношения между величинами;
- представил ситуацию в знаковом виде;
- понял сущность задачи;
- при написании не допустил орфографических ошибок.
4. Учитывая разную степень обученности и обучаемости младших школьников, задания, включаемые в диагностическую работу, должны быть разного уровня сложности (по способам, применяемым при их решении):
а) Задания, которые проверяют деятельность учащихся по узнаванию. В таких заданиях указаны цель, ситуация и действия по ее решению. От учащихся требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи.
Например: «Выбери из последнего абзаца текста по два примера частей речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение», или «Проверь, действительно ли число 1632 больше числа 102 в 16 раз?».
б) Задания, которые проверяют умения школьников воспроизводить информацию по памяти, применять усвоенный алгоритм.
Например: «Вырази величину в заданных единицах измерения:
16 м =… дм» или «Подчеркни в данном предложении главные члены».
в) Задания, проверяющие умение школьников находить необходимую информацию, данную в явном виде, и применять ее для решения учебной задачи. При этом ученик сам создает алгоритм решения. Такие задания на уровне преобразующего воспроизведения.
Например: «Пользуясь текстом, объясни, почему в Северном Ледовитом океане вода менее соленая, чем в других океанах (не более 4-х предложений)» или «Вычисли площадь Тихого океана, если площадь Северного Ледовитого океана 13 млн. кв. км (найди подсказку в тексте)».
г) Задания, которые проверяют творческие умения учащихся, умения интегрировать знания и применять их для решения поставленной задачи. Ученик анализирует проблемную ситуацию, находит необходимую новую информацию, заданную в неявном виде и выстраивает свой алгоритм решения. Деятельность ученика выходит за рамки репродуктивного мышления, элементы сформированного опыта варьируются в новой ситуации.
Например: «Составь и запиши задачу о количестве воды в Аральском море, используя отношения «больше в» или «меньше в», выбрав для этого данные из текста» или «Каковы последствия нефтяных загрязнений вод мирового океана? (не более 4-х предложений)».
д) Задания, которые предполагают оценить проявление самого высокого уровня познавательной активности школьников. Задания такого типа освобождают деятельность ученика от шаблонов.
Например: «Объясни смысл предложения текста: «Одним словом, велик и могуч Байкал, но настолько же и беззащитен» (4-5 предложений)».
Составляя диагностическую работу, разработчики расщепляли каждое задание на конкретные умения (эмпирические индикаторы), проявление которых будет сигнализировать об овладении школьником определенными обобщенными (общеучебными) умениями.
При разработке диагностического инструментария по оценке учебных достижений выпускников начальной школы эмпирические индикаторы были систематизированы при помощи кодификатора элементов содержания.
Мы понимаем под кодификатором перечень элементов содержания (конкретных умений или эмпирических индикаторов) по учебному предмету, в котором каждому элементу содержания поставлен в соответствие номер задания (или код), содержащий этот проверяемый элемент содержания.
Кодификатор необходим для составления диагностических (измерительных) материалов и позволяет педагогу «видеть» совокупность проверяемых умений. В первом столбце указаны конкретные умения (элементы содержания или эмпирические индикаторы), которые проявляет ученик при выполнении работы. В остальных столбцах указаны номера тех заданий, в которых содержатся указанные элементы содержания (эмпирические индикаторы). Многократное проявление конкретного умения посредством нескольких эмпирических индикаторов сигнализирует о сформированности данного умения.
Дальнейшим шагом по разработке диагностирующего инструментария являлось написание схемы анализа работы. Она содержит перечень всех эмпирических индикаторов, место фиксации их выполнения. Для ученика важно, какие умения (предметные, общеучебные) им освоены, для педагога – степень овладения этими умениями каждым учеником и классом в целом.
Анализ заполненной части позволяет выявить образовательные дефициты, обозначить последующие учебные задачи для каждого ученика, а также скорректировать деятельность педагога по организации учебного процесса. Например, если работа содержит 40 эмпирических индикаторов, а из них ученик проявил 30, то оставшиеся 10 есть предмет его последующего внимания, а также контроля как со стороны ученика, так и педагога.
Схема анализа позволяет получать различную статистическую информацию. В зависимости от цели проведения исследования, от характера предстоящей аналитической работы, можно делать выводы о выполнимости конкретного эмпирического индикатора учеником, классом (используя для этого сумму баллов по строке), о количестве выполненных эмпирических индикаторов каждым учащимся (используя для этого сумму по столбцу), о сформированности у школьника (школьников) обобщенного умения (используя кодификатор элементов содержания).
Разработать диагностическую работу, осуществить ее запуск, проанализировать полученную статистическую информацию – кропотливая и на первых порах очень затратная деятельность. Однако трудно переоценить ту информацию, которая получается в ходе подобных исследований, и ее значимость как для педагога, так и для ученика.
Литература:
1. Диагностика учебных достижений младших школьников в рамках критериально-ориентированного подхода: Методические советы и рекомендации / Сост. Голубева Л.М., Рамеева Р.С. – Красноярск, ИПК РО, 2004. – 44 с.
2. Методическое письмо Министерства образования РФ от 21.05.2004 г. за №14-51-140/13
3. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф.Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2000. – 128 с.
4. Петерсон Л.Г., Петерсон В.А. Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучению»: проблемы и перспективы. – М.: УМЦ «Школа 2000…», 2003. – 16 с.
5. Татьянченко Д. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. – 2003. №8 – с.115
|
 | | |
